Проблемы психолого-педагогической диагностики одаренности детей

Известный российский психолог В.Н. Дружинин, анализируя подходы большинства отечественных и зарубежных авторов к проблеме соотношения интеллекта и креативности, выделяет три основных позиции.

Первая. Отказ от какого бы то ни было разделения этих функций (большинство отечественных ученых; из известных зарубежных исследователей Г. Айзенк).

Вторая. Строится на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения: для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего (или: «нет глупых креативов», но есть «нетворческие интеллектуалы»).

Третья. Интеллект и креативность - независимые, ортогональные способности. При максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта (Воллах, В. Н. Дружинин, Дж. Коган и др.).

В данном случае истина, наверное, все же одна, но, как видим, у специалистов нет единства. Эта ситуация, к сожалению, очень характерна для современной психологической науки в целом.

Можно утверждать, что отказ от дифференцирования интеллекта и креативности (первая позиция) следует считать безнадежно устаревшей точкой зрения. Вопрос дифференциации этих функций - это уже давно не вопрос веры или традиций отечественной психологии, а скорее вопрос профессионализма.

Психология за сто с небольшим лет своего существования научилась дифференцировать эти функции, и пусть не со стопроцентной надежностью, но все же способна их измерять. Это и создает фундамент для их различения как на уровне теории, как и на уровне практики. Все это не может не обнадеживать, и, вероятно, в скором будущем более глубокие экспериментальные исследования позволят яснее понять специфику соотношения этих функций.

По определению авторов концепции: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Давая ему собственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества».

Стремление авторов к глобальному взгляду на одаренность, на наш взгляд, лишило данное ими определение той специфичности, которая свойственна любому реальному проявлению человеческой психики. Ведь «системным, развивающимся в течении жизни качеством психики», определяющим «возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» с равным правом могут считаться не только одаренность, но и такие, казалось бы, относительно далекие друг от друга психические явления, как «характер», «потребности» и др.

Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного. Это, безусловно, существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.М. Матюшкин и др.).

Разведение интеллекта и креативности - предмет давних споров наших исследователей, правда, не столько с зарубежными исследователями, сколько между собой. Авторы «Рабочей концепции одаренности» провели эту дифференциацию внутри так называемого «инструментального компонента» одаренности, что представляется в данном случае вполне оправданным, логичным и весьма продуктивным шагом.

Мотивация дифференцирована авторами более традиционно. Она содержит пять основных признаков: 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом; 3) повышенная познавательная потребность; 4) предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; 5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Принципиально иначе, по сравнению с господствовавшими ранее представлениями, рассмотрена авторами проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определения.

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (к основным видам деятельности авторы относят: практическую, теоретическую, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную; сферы психики представлены: интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой).

2. Степень сформированности (дифференцируется как потенциальная и актуальная).

3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одаренность).

Похожие статьи:

Учебный блок в технологии концентрированного обучения
Учебный блок является основной учебно-организационной единицей при концентрированном обучении. Он представляет собой совокупность взаимосвязанных форм организации обучения, в которых последовательно и единовременно осуществляется сознательное усвоение учащимися учебного материала, формирование в ед ...

Инструментальные средства по типам и обоснование выбора
Выбор того или иного типа графического редактора в образовательном процессе зависит от поставленной задачи. Для правильного выбора, какого либо графического редактора нужно знать существующие в компьютерной графике методы представления графических объектов. Методы представления графических объектов ...

Технология модульного обучения
Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации. Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем: 1. Содержание обучения пре ...